Bertholet F., Apprendre à occuper les espaces graphiques , L’éducateur, numéro 09.2024
Pourquoi flip flap ? Premièrement que ce soit dans le mot « flip » ou « flap », écrit en cursif ou en script, chaque lettre occupe un des espaces graphiques.Deuxièmement, l’exécution d’une acrobatie tel qu’un flip flap requiert une planification, une organisation du mouvement, comme dans l’acte d’écrire…
CONTEXTE :
Environ 70% du temps scolaire d’un écolier est alloué à la réalisation d’actes grapho-moteurs, selon Rouleau, (2011) ! D’après les études, 5% - 33% des enfants auraient des problèmes graphomoteurs (faibles scripteurs//dysgraphie) (Karlsdottir & Stefansson, 2002.Feder et Majnemer (2007) mettent en avant qu’écrire relève d’une « habileté motrice / perceptuelle complexe ; englobant un mélange de capacités de coordination visuo-motrice, de planification motrice, de capacités cognitives et perceptuelles, ainsi que de sensibilités tactiles et kinesthésiques ». Les causes de ceux-ci sont fréquemment liées à des dysfonctions des aspects sensori-moteurs, visuo-spatiaux, cognitifs, affectifs, … (Lefévère-Renard, 2017 ; Rouleau, 2011, 2016 ; Thoulon-Page, 2018 ; Bara et Gentaz, 2011, Hoy, Egan, Feder, 2011), impactant sur la lisibilité, l’endurance, la vitesse, la fluidité du geste, la flexibilité, ... Ces aspects engendrent alors chez l’enfant : fatigue, douleurs, frustration, sentiment d’incompétence et parfois désinvestissement vis-à-vis de la tâche… Par ailleurs, le retard d’automatisation du geste graphique provoque une surcharge des ressources attentionnelles, cognitives et prétérite le développement des aspects procéduraux et sémantiques.
Flip Flap …POURQUOI ?
Chaque enfant scolarisé est concerné par l’apprentissage de l’écriture. Différentes méthodes sont à disposition des enseignants. En en décortiquant plusieurs, je restais sur ma faim car je ne trouvais pas d’outils spécifiques pour travailler ce positionnement des lettres dans l’espace.
J’observais que certains enfants, bien qu’ils aient progressé dans les aspects moteurs (tenue du crayon, l’apprentissage des traits d’écriture, précision et sens du tracé, …), cognitifs, affectifs, peinaient encore à percevoir, à comprendre et à placer les lettres minuscules dans les différents espaces graphiques correspondants. Thoulon-Page (2018) et Schneck (2005) décrivent ces faits comme un « mauvais contrôle de la dimension » et « des dérapages de certains graphèmes d’un espace à l’autre » ; « une incohérence dans la taille des lettres et leur placement sur une ligne » et « une incapacité à adapter la taille des lettres à l’espace disponible sur le papier ou la feuille de travail ».
CONTEXTE :
Environ 70% du temps scolaire d’un écolier est alloué à la réalisation d’actes grapho-moteurs, selon Rouleau, (2011) ! D’après les études, 5% - 33% des enfants auraient des problèmes graphomoteurs (faibles scripteurs//dysgraphie) (Karlsdottir & Stefansson, 2002.Feder et Majnemer (2007) mettent en avant qu’écrire relève d’une « habileté motrice / perceptuelle complexe ; englobant un mélange de capacités de coordination visuo-motrice, de planification motrice, de capacités cognitives et perceptuelles, ainsi que de sensibilités tactiles et kinesthésiques ». Les causes de ceux-ci sont fréquemment liées à des dysfonctions des aspects sensori-moteurs, visuo-spatiaux, cognitifs, affectifs, … (Lefévère-Renard, 2017 ; Rouleau, 2011, 2016 ; Thoulon-Page, 2018 ; Bara et Gentaz, 2011, Hoy, Egan, Feder, 2011), impactant sur la lisibilité, l’endurance, la vitesse, la fluidité du geste, la flexibilité, ... Ces aspects engendrent alors chez l’enfant : fatigue, douleurs, frustration, sentiment d’incompétence et parfois désinvestissement vis-à-vis de la tâche… Par ailleurs, le retard d’automatisation du geste graphique provoque une surcharge des ressources attentionnelles, cognitives et prétérite le développement des aspects procéduraux et sémantiques.
Flip Flap …POURQUOI ?
Chaque enfant scolarisé est concerné par l’apprentissage de l’écriture. Différentes méthodes sont à disposition des enseignants. En en décortiquant plusieurs, je restais sur ma faim car je ne trouvais pas d’outils spécifiques pour travailler ce positionnement des lettres dans l’espace.
J’observais que certains enfants, bien qu’ils aient progressé dans les aspects moteurs (tenue du crayon, l’apprentissage des traits d’écriture, précision et sens du tracé, …), cognitifs, affectifs, peinaient encore à percevoir, à comprendre et à placer les lettres minuscules dans les différents espaces graphiques correspondants. Thoulon-Page (2018) et Schneck (2005) décrivent ces faits comme un « mauvais contrôle de la dimension » et « des dérapages de certains graphèmes d’un espace à l’autre » ; « une incohérence dans la taille des lettres et leur placement sur une ligne » et « une incapacité à adapter la taille des lettres à l’espace disponible sur le papier ou la feuille de travail ».
D’ailleurs, le résultat à l’item de « la hauteur relative incorrecte » du BHK (échelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, 2004 - Charles , Soppelsa , Albaret ; adaptation française) permettait de corréler cette observation au score de cotation du subtest et de confirmer ce postulat.
Certes, un tiers des enfants ordinaires de 6 ans démontrent encore un « mauvais contrôle de la dimension » et « des dérapages de certains graphèmes d’un espace à l’autre », (Thoulon-Page, 2018). Malgré tout, à plus long terme, la persistance de ces faits les entrave dans l’acquisition de l’écriture.
Selon différents auteurs, les compétences visuo-spatiales, nécessaires, entre autres, pour le placement des lettres, se développent par la conscientisation des concepts spatio-corporels tels que gauche/droite, haut/bas, avant/arrière. Le corps sert de point de référence et permet de développer la perception de l’espace. Celle-ci est composée de l’habileté à conscientiser la position d’un élément par rapport à l’observateur (position dans l’espace) ; ainsi que de la compétence à évaluer la direction et l’orientation entre deux objets pour programmer, calibrer et ajuster son geste par rapport à l’objet (relation spatiale). Ces notions d’espace seraient appréhendées dès 7ans, selon Schneck (2005) et matures à 10 ans. Dans ma démarche, j’ai donc commencé par examiner la typographie déterminée par le plan d’étude suisse-romand pour l’apprentissage du tracé des lettres. Cela m’a permis d’identifier et de mettre en relief 4 possibilités d’espaces graphiques pour les lettres minuscules, en cursif et 3 pour le tracé en script (le f occupe seulement l’appartement et le grenier, dans ce cas). Ces paramètres demeurent constants et invariants pour le positionnement spatial de chaque lettre durant l’apprentissage. Cette organisation reste aussi facilement démontrable visuellement et objectivable auprès de l’enfant.
La théorie d’Howard Gardner recommande une approche multimodale, incluant diverses modalités (haptique, auditive, visuelle) afin de favoriser une assimilation et une mémorisation plus efficientes du savoir enseigné. Gentaz, 2009 ; Labat et al., 2010 soulignent, eux aussi, l’efficacité de l’approche multi modale, (proprioceptive et motrice). Le corps ainsi en mouvement offre aux élèves « une meilleure représentation de l’objet d’étude, dans divers domaines d’apprentissage, comme lors de l’écriture et de la connaissance des lettres ». « Le corps devient un lieu d’ancrage pour l’activité cognitive ». Une approche kinesthésique est donc un des vecteurs pour favoriser l’acquisition du positionnement des lettres minuscules dans l’espace graphique.
Flip Flap … CONCRÈTEMENT ?
Mettre le corps en jeu, avec la méthode Flip flap, tend donc à mobiliser l’engagement de l’enfant, les compétences ludiques, de motricité globale, d’équilibre et de coordination, ... en donnant un sens à l’action. Les aspects kinesthésiques, ainsi recrutés, visent alors à favoriser la mémorisation et l’acquisition des notions spatiales utiles au positionnement des lettres minuscules.
L’utilisation de Flip flap peut commencer tôt, juste en amont ou dès le début de l’apprentissage de la graphie des minuscules et s’appliquer comme un apprentissage universel. Les enfants sont assis sur leur chaise d’école ou un tabouret, pieds au sol, avec de l’espace autour d’eux. La personne ressource (enseignant/-e, enseignant/-e spécialisé/e, éducat/-rice/-eur, thérapeute, parent,…) va expliquer et démontrer à/aux enfant-s les 4 différents espaces définis, comme décrits plus haut sous le chapitre « Flip flap, comment ? » en s’appuyant sur l’image de la maison, constituée d’un grenier, de l’étage, et de la cave.
Flip Flap … EN CONCLUSION ?
Bien que Flip flap soit encore dans une phase expérimentale, touchant un nombre réduit de classes, les retours de collègues enseignantes et ergothérapeutes utilisant cette méthode sont très enthousiastes. Flip flap est facile à appréhender et à appliquer, et les enfants s’engagent avec plaisir, améliorant ainsi leurs performances.
Bibliographie :
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Ressources :
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Ressources :
Typographie école suisse romande : https://res.friportail.ch/ecriture/fr/police-ecriture-romande Création de feuilles lignées : http://www.desmoulins.fr/index.php?pg=scripts!online!feuilles!form_feuille_apprendre_ecriture
